為什麼聾人教育興起於西班牙

Ⅰ 聾教育歷史上的手口之爭發展是怎麼樣的

以人為本，促進人的全面發展是科學教育發展觀的核心，它同樣適用於聾教育領域。從歷史的角度考察，可以發現聾教育「口手之爭」的發展也體現了「以人為本」理念的發展，而且這種發展不以人的意志為轉移。 18世紀在聾教育內部開始出現的「口手之爭」，其爭論焦點為聾人在社會生活中到底應該採用怎樣的交流手段，以及對聾人的語言教學應該採用手語教學還是口語教學。爭論在以法國贊成聾人使用手勢語的萊佩和德國的堅持聾人必須使用口語的海尼克中間展開。這兩個人各自都是所在國聾教育的創始人，1770年萊佩在法國巴黎建立世界上第一所公認的聾校「國立巴黎學院」，1768年海尼克在艾本道夫創立德國第一所聾校。 如果說，18世紀的「口手之爭」只是反映了不同國家之間不同聾教育理念的爭論，那麼，19世紀「口手之爭」在美國的發展歷程，則鮮明地體現了「以人為本」聾教育理念的發展。口語法和手語法，實際上分別滿足了不同聽力語言狀況聾童的教育需要。 19世紀的「口手之爭」隨著特教中心的轉移也已從歐洲移至美洲，爭論以口語教學法的倡導者貝爾與贊成手語教學的加勞德特為代表。這兩位聾教育家在美國聾教育歷史上都有著舉足輕重的地位。加勞德特等人於1817年創辦的「康涅狄格州聾人教育與指導中心」是美國第一所特殊教育學校，主要採用手語教學法，它開創了美國聾人教育的先河。 而貝爾曾擔任美國聾教育中口語教學的代表「克拉克聾校」的主管，他第一次強調人類在發音過程中發音機理的重要作用，將語音學的研究所得用於聾教育，並將可視語言推廣到聾人教育領域，極大地推動了聾童口語教學的發展。1864年哈里特·羅傑斯在馬薩諸塞州創辦了私人性質的小型口語學校，是美國第一所以口語教學為主體的聾校。在一些希望孩子保留說話能力的聾童家長的倡議下，1870年「克拉克聾校」成立，第一任校長由羅傑斯擔任。 從此，手語和口語兩種聾教育教學法各自走上了不同的發展道路。隨著口語教學的發展，有越來越多的聾童家長希望孩子能夠進入主流社會學習和生活。20世紀70年代開始出現正常化思想，主張殘疾人每天的生活模式應盡可能接近主流社會。1970年美國的迪諾提出瀑布式特殊教育服務體系，根據特殊兒童的障礙程度不同將兒童安置到各級各類學校中，從學習環境受限製程度最多的隔離式教養機構到受限製程度最少的普通學校全日制普通班，與兒童的殘疾程度從重到輕相匹配。1975年美國頒布的《全體殘障兒童教育法》（94－142公法），提出「最少限制環境」是安置特殊兒童的一項基本原則。早期的回歸主流所指的對象是輕度智力落後兒童，後來逐步發展到包括其他類別的輕度障礙兒童，現在也開始包括一些中度、重度的殘疾兒童。 正是受這股國際特殊教育思潮的影響，我國也開始探索隨班就讀這個教育形式。1989年國家教委委託北京、河北、江蘇、黑龍江、山西、山東、遼寧、浙江等省市，分別進行視力和智力殘疾兒童少年隨班就讀實驗，此後又把試驗對象擴大為包括聽力殘疾的三類殘疾兒童隨班就讀試驗。1994年國家教委頒布《關於開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》，隨班就讀開始在中國迅速發展起來。顯然，聾童的口語教學和隨班就讀，能夠滿足部分有殘余聽力、語言基礎較好的聾童的教育需求，經過口語教育，這些聾童能夠更自如地使用主流社會的語言進行學習、工作和生活。 而20世紀80年代在歐洲和北美開始出現聾童的雙語雙文化教學，則肯定了手語在聾教育中的地位。瑞典於1981年承認手語是一種語言，並規定極重度聾童必須接受雙語教學，是世界上第一個實施雙語政策於聾教育的國家。丹麥也於80年代開始採用雙語教學，並於1990年成為國家明文規定的教育方針。在這個教學法的理念中，聾人群體是一個特殊的「少數民族」，他們的特有的聾人文化以及體現聾人群體特徵的手語，得到了社會的承認，聾人運用手語的權利也得到了人們的認同。 20世紀90年代後期聾人雙語雙文化教學在我國開始出現，1998年在南京召開的「中英聾童雙語教學研討會」第一次把聾人雙語雙文化的教學法介紹到我國，此後一些城市的聾校開始進行雙語雙文化教學的試驗。實踐證明，雙語教學能夠滿足重度聽障且為語前聾的孩子的教育需求，早期教育中手語的使用，能更好地開發聾童的潛能，幫助他們更好地學習主流語言的書面表達形式。

Ⅱ 18世紀西歐聾人教育的特徵

18世紀西歐聾人教育的特徵是對聾人強調有聲語言的重要性。據查詢相關文獻資料得知18世紀的西歐人在對聾人的教育中，並沒有採用新的哲學和心理學的教育原則，而是尋找一條使殘疾人完全適應正常人社會的教育途徑。特別是維克多時代的聾人教育過於強調實用而忽略了對聾人心理的研究，他們只是片面的強調有聲語言的重要性。西歐人認為正常人是以口語為交際手段的，因此聾人就應該學習口語，他們認為手語不是人類最常用的交際手段，因而手語就是非人性的，是不應該學習使用的。

Ⅲ 那個國家發明聾啞人手語的詳細點點。

16世紀以前沒有正式承認手語。直到義大利醫生Girolamo Cardano嘗試開發一些手勢符號，但是沒有成功；才認識到家庭自製手勢是聾人交流的唯一方式。他的嘗試鋪開一條道路，從此採取新的觀念看待聾人：交流是可能的，而且他們雖然聽不到，這不意味著他們低人一等。
-- 西班牙僧侶開始編制一套標准手勢，試圖使手勢的形狀與文字外形相似。
-- 到18世紀，在法國Abbe de L′Epee （萊佩）創辦第一所公立聾校。他設計了一些文法功能手勢。他採用文字寫作、打手勢、指拼單詞來教育聾童，非常成就。
-- 在20世紀，語言學研究員William Stokoe （威廉-斯多基）博士宣告美國手語是正式的語言。世界范圍的其他手語的研究也得出相似的結論：許多手語是真正的語言，他們具有自己的一系列語言規則。

Ⅳ 求《論述文藝復興運動對特殊教育的影響（要求800字以上）》

16世紀，義大利醫生、數學家、思想家傑諾米·卡丹不僅公開反對迫害行巫者，而且逐漸淡化了原歐洲人心目中認為巫師是罪犯的過激思想。這不僅使有利於歐洲迫害巫師行為的減少，更有利於殘疾人生存和特殊教育的發展。
傑諾米·卡丹是文藝復興時期思想最活躍的思想家之一。其父是律師，對數學很有研究，後來成為帕杜瓦大學(Paa University)校長，該校在當時歐洲醫學界具有領導地位。卡丹是一位天才，他的職業是內科醫生，但他又是一位具有天賦的數學家，同時又被稱為精神病學之父。早在1550年他就認為那些具有殘疾的人實際上是可憐的，他把乞丐以及年邁婦女的異常或越軌行為，看成是貧窮、飢餓和困苦所造成的結果。當他的一個兒子被發現患有聽力障礙後，卡丹投入到有關殘疾人的潛能及相關教育方法的哲學思考中。他摒棄亞里士多德的觀點，相信對感覺障礙者的教育是可能的，他推測：應用各種刺激物作用於感覺障礙者感官的教育方、法可能獲得成功。
根據文獻推測，卡丹可能採用了感覺方法教育盲人，為盲人設計了盲文。他認為，「聾人教育是困難的，但是是有可能的」，而更合理的是「書寫同言語相連，言語同思想相關」。因此，「書寫特徵和思想可以不必藉助聲音而聯系在一起」。為此，他為聾人設計了一套凸起的印刷碼，但並沒有資料證明他進行過嘗試應用。
可以肯定，卡丹關於巫師的觀點、對聾人和盲人教育的初步探索，啟動了文藝復興時期西方特殊教育萌生的進程。
（二）特殊教育的萌生
在文藝復興的推動下，西方殘疾人教育的實踐出現了一些新的嘗試。盡管這些探索還是初步的、不成熟的，但已能證明殘疾人是能夠學習並取得成就的。
在特殊教育史上，首先進行特殊教育嘗試的，不是文藝復興的發源地義大利，而是西班牙。為首次特殊教育嘗試提供直接動力的不是哲學思想，而是經濟利益的考量。西班牙北部靠近布爾戈斯的地方有一個本尼狄克修道院，在那裡最早開始了對耳聾患者的正規、系統的教育。耳聾患者明顯的遺傳特性，長期困擾著一些西班牙的貴族家庭。因為根據查士尼丁一世法令中繼承法的規定，不能說話的聾童沒有財產繼承權。因此，影響巨額家產繼承權的繼承法，成為啟動貴族聾兒教育工作的催化劑。龐塞作為這所西班牙本尼狄克修道院的修道士，他用自己設計的聾教育方法，對某些西班牙富有貴族家庭的聾兒進行教育。關於該方法的詳細記載已無法考證，但是，龐塞本人、他的學生以及當時客觀的觀察者都證明他教的聾童能學會流利地說話。龐塞首先教孩子寫字，然後指出書寫的字母所代表的物體，最後將書寫與發音聯系起來，讓孩子反復不斷地進行發音練習。在一份1578年的文件中，龐塞敘述道：「我有辦法來教育我的學生們，他們是達官顯貴的孩子，一生下來就既聾又啞。我教他們說、讀、寫和計算，教他們祈禱、幫助別人，教他們了解基督教教義、教規，教他們懂得如何用語言懺悔。他們中的一些人還學習拉丁文，有的既學拉丁文也學希臘文，同時還懂得義大利語。有一位學生後來到教堂任職，掌管教堂的辦公室和薪金，這位學生以及其他一些人還懂得自然哲學和占星術。另一位學生成功地獲得了財產和爵位的繼承權並參軍。」
用古時對殘疾人充滿偏見的視角來觀察，龐塞的成就是一個奇跡。但是，他自己的報告中似乎也有許多溢美誇張之詞。正如學者們所評價的那樣：龐塞的工作只是將他和他的修道院同事，們日常使用的語言符號靈活地應用於教聾童說話的實踐中，遠未達到「令人驚訝的認知飛躍」。龐塞的偉大成就或許不在於教聾童學習說話，而在於他認識到殘疾並不能阻礙殘疾人的學習以及他們對各種刺激的利用，甚至是學習符號語言。也許更為重要的是，龐塞是第一位成功的特殊教育家。人類在1578年有了真正意義上的殘疾人教育。
當然，在16、17世紀，還有其他一些特殊教育的探索者。西班牙本尼狄克修道院修道士卡瑞恩直接繼承了龐塞的聾教育方法，著有《自然的奇跡》。他分析了由聾至啞的原因，但其教育方法因保密而無法讓後人確知。西班牙人波內特繼承了龐塞和卡瑞恩教育聾人的方法。荷蘭化學家、醫生楊·海爾特也有過教育聾人的實踐，對德國聾人口語教學產生了一定影響。瑞士人阿曼在荷蘭從事過聾童教育，被認為是聾人口語教學的奠基人，對德國聾童教育影響甚大。在英國，約翰·布韋是第一個論述聾人教育的人，出版過《聾人的朋友》、《普通手語》等書。數學家約翰·瓦利斯是17世紀英國聾童教育的先驅之一，對聾童教育進行過理論和實踐的探索。英國皇家協會會員、音樂家、牧師威廉·霍爾德也是17世紀英國聾童教育的又一先驅，曾用手指字母教聾童說話。
雖然這些聾童教育的探索還沒有形成比較穩定的體系，也缺乏連貫性，但這些聾童教育先驅者在不同地區的聾童教育嘗試，畢竟為後世留下了聾童教育的寶貴經驗，從而也為特殊教育最終全面登上歷史舞台做好了最後的預演。

Ⅳ 手語發源於哪裡

眾所周知，作為比比劃劃的手勢，自人類產生就已經為人使用著，但它不算語言，只是語言的輔助手段，但對於聾人來說，這種比比劃劃卻是聾人交流的思想的惟一方式。這種比比劃劃的交流，僅是一些簡單的受市手勢，稱不上是手語。

手語是由於聾人交際的需要而產生的，它已作為聾人的一種語言，逐漸為人們所接受。手語包括手指語和手勢語。

手指語是用手指的指式變化和動作代表字母，並按照拼音順序依次拼出詞語；在遠古時代，全人類都處在簡單的有聲語言階段，常常用手做各種姿勢來表示意思，這樣的手勢大多數是指示性和形象性的動作，叫作自然手勢。

此後，隨著社會的進步，特別是聾教育的產生與發展，開始創造出具有語言性質的手勢，這種在有聲語言和文字基礎上產生的，與有聲語言密切結合的手語，稱之為人為手勢。

自然手勢和人為手勢結合成為手勢語。

真正意義上的手語起源於西班牙，原因是西班牙的聽力殘疾兒童大量出生在貴族家庭，他們關心有聽力殘疾的兒童教育。十六世紀中葉，西班牙的修道士波斯得列昂，1555年在西班牙北部的拉杜外市的聖爾瓦多的貝涅荻克特修道院為貴族的聽力殘疾兒童開創了一所學校，教授發音，讀書，寫字。他用指文字的及手勢作為教學的輔助手段，而平民家庭中的孩子仍然在排斥在學校以外。

西班牙的指語教學法在威爾士王子對西班牙進行國事訪問後之後傳入英國。威廉.哈爾敦和約翰.威里斯皆聲稱他們在英國聽力殘疾人教育中取得成功。他們的工作開始於十七世紀中葉，也是教育貴族家庭的聽力殘疾兒童。從一開始人們就爭論哪一種教學法是最好的方法。哈爾敦認為學習說話和發音技巧是聾教育最重要的組成部分：威里斯則強調，手勢語和手指語應該受到足夠的重視。他先教聽力殘疾人手勢語，再教他們書寫字母。

英國最出色的聾人教師是蘇格蘭人托馬斯布德白得，他用自己的產業創建了一所聽力殘疾人學校，聲望越來越大，但他對自己的教學方法是保密。後來他的侄子華森在他死後出版了一本書，介紹他們的教學方法。華森相信使用使用自然的手勢語符號去交流是可以接受的。

法國的聽力殘疾兒童教育落後於西班牙200年，傑克波羅維圭絲--波瑞是一個西班牙的猶太人，為了逃避宗教的破害而移居到法國，他首先在貴族聽力殘疾兒童身上開始他的教學，他對教學方法也是保密的。

繼而美國，德國的聾教育也相繼起步了。美國的教育創始人是托馬斯.霍普金.蓋洛德和法國人克萊克。1817年4月15號在康涅格州哈特福德成立了聾人慈善學校。他們運用法國手語教授美國的聽力殘疾兒童。

日本模仿力強，1880年也在東京設立第一所聾啞學校，而後大阪、京都也都相繼成立聾校。1895年起台灣被日本人占據50年，在這段期間日本人在台灣的台南、台北成立聾校，所使用的手語大多是東京、大阪型。

我國手語工作有歷史記載的僅100多年。

1887年（清光緒13年），美國傳教士梅里士在山東登州（今蓬萊）創辦聾啞學校，並搜集中國聾人手勢，同時將手指字母傳入中國。

這是我國手語應用和聾人教育的開端。

解放後的50年代中期，中國聾啞人福利會組織整理中國各地地方聾人手勢，選擇北京、沈陽、哈爾濱、青島、上海、南京、武漢、廣州、蘭州、成都、昆明等11個城市作為基地，在地方手勢的基礎上加以綜合篩選，編制了《聾啞人通用手語草圖》共4輯，收入2000餘個單詞手勢動作圖解。這是我國手語工作的正式開始。

1985年底，中國盲人聾啞人協會委託上海市盲人聾啞人協會對4輯《聾啞人通用手語圖》進行全面修訂，提出修改意見，在全國第三次手語工作會議討論通過，易名《中國手語》，共分15大類，收詞3330條。

1992年底，中國聾人協會成立中國手語新增詞工作小組，要求全國各地徵集原中國手語中未收入，而目前急需的新詞詞目及手勢動作設計。

1993年8月在哈爾濱召開中國手語新增詞手勢動作審定會議，通過將2266個新增詞及手勢動作，做為《中國手語》（續集）出版。正續兩集《中國手語》共收入5600餘個單詞手勢動作，基本上滿足我國聾人、聾校師生和手語翻譯人員的需要。