为什么聋人教育兴起于西班牙

Ⅰ 聋教育历史上的手口之争发展是怎么样的

以人为本，促进人的全面发展是科学教育发展观的核心，它同样适用于聋教育领域。从历史的角度考察，可以发现聋教育“口手之争”的发展也体现了“以人为本”理念的发展，而且这种发展不以人的意志为转移。 18世纪在聋教育内部开始出现的“口手之争”，其争论焦点为聋人在社会生活中到底应该采用怎样的交流手段，以及对聋人的语言教学应该采用手语教学还是口语教学。争论在以法国赞成聋人使用手势语的莱佩和德国的坚持聋人必须使用口语的海尼克中间展开。这两个人各自都是所在国聋教育的创始人，1770年莱佩在法国巴黎建立世界上第一所公认的聋校“国立巴黎学院”，1768年海尼克在艾本道夫创立德国第一所聋校。 如果说，18世纪的“口手之争”只是反映了不同国家之间不同聋教育理念的争论，那么，19世纪“口手之争”在美国的发展历程，则鲜明地体现了“以人为本”聋教育理念的发展。口语法和手语法，实际上分别满足了不同听力语言状况聋童的教育需要。 19世纪的“口手之争”随着特教中心的转移也已从欧洲移至美洲，争论以口语教学法的倡导者贝尔与赞成手语教学的加劳德特为代表。这两位聋教育家在美国聋教育历史上都有着举足轻重的地位。加劳德特等人于1817年创办的“康涅狄格州聋人教育与指导中心”是美国第一所特殊教育学校，主要采用手语教学法，它开创了美国聋人教育的先河。 而贝尔曾担任美国聋教育中口语教学的代表“克拉克聋校”的主管，他第一次强调人类在发音过程中发音机理的重要作用，将语音学的研究所得用于聋教育，并将可视语言推广到聋人教育领域，极大地推动了聋童口语教学的发展。1864年哈里特·罗杰斯在马萨诸塞州创办了私人性质的小型口语学校，是美国第一所以口语教学为主体的聋校。在一些希望孩子保留说话能力的聋童家长的倡议下，1870年“克拉克聋校”成立，第一任校长由罗杰斯担任。 从此，手语和口语两种聋教育教学法各自走上了不同的发展道路。随着口语教学的发展，有越来越多的聋童家长希望孩子能够进入主流社会学习和生活。20世纪70年代开始出现正常化思想，主张残疾人每天的生活模式应尽可能接近主流社会。1970年美国的迪诺提出瀑布式特殊教育服务体系，根据特殊儿童的障碍程度不同将儿童安置到各级各类学校中，从学习环境受限制程度最多的隔离式教养机构到受限制程度最少的普通学校全日制普通班，与儿童的残疾程度从重到轻相匹配。1975年美国颁布的《全体残障儿童教育法》（94－142公法），提出“最少限制环境”是安置特殊儿童的一项基本原则。早期的回归主流所指的对象是轻度智力落后儿童，后来逐步发展到包括其他类别的轻度障碍儿童，现在也开始包括一些中度、重度的残疾儿童。 正是受这股国际特殊教育思潮的影响，我国也开始探索随班就读这个教育形式。1989年国家教委委托北京、河北、江苏、黑龙江、山西、山东、辽宁、浙江等省市，分别进行视力和智力残疾儿童少年随班就读实验，此后又把试验对象扩大为包括听力残疾的三类残疾儿童随班就读试验。1994年国家教委颁布《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》，随班就读开始在中国迅速发展起来。显然，聋童的口语教学和随班就读，能够满足部分有残余听力、语言基础较好的聋童的教育需求，经过口语教育，这些聋童能够更自如地使用主流社会的语言进行学习、工作和生活。 而20世纪80年代在欧洲和北美开始出现聋童的双语双文化教学，则肯定了手语在聋教育中的地位。瑞典于1981年承认手语是一种语言，并规定极重度聋童必须接受双语教学，是世界上第一个实施双语政策于聋教育的国家。丹麦也于80年代开始采用双语教学，并于1990年成为国家明文规定的教育方针。在这个教学法的理念中，聋人群体是一个特殊的“少数民族”，他们的特有的聋人文化以及体现聋人群体特征的手语，得到了社会的承认，聋人运用手语的权利也得到了人们的认同。 20世纪90年代后期聋人双语双文化教学在我国开始出现，1998年在南京召开的“中英聋童双语教学研讨会”第一次把聋人双语双文化的教学法介绍到我国，此后一些城市的聋校开始进行双语双文化教学的试验。实践证明，双语教学能够满足重度听障且为语前聋的孩子的教育需求，早期教育中手语的使用，能更好地开发聋童的潜能，帮助他们更好地学习主流语言的书面表达形式。

Ⅱ 18世纪西欧聋人教育的特征

18世纪西欧聋人教育的特征是对聋人强调有声语言的重要性。据查询相关文献资料得知18世纪的西欧人在对聋人的教育中，并没有采用新的哲学和心理学的教育原则，而是寻找一条使残疾人完全适应正常人社会的教育途径。特别是维克多时代的聋人教育过于强调实用而忽略了对聋人心理的研究，他们只是片面的强调有声语言的重要性。西欧人认为正常人是以口语为交际手段的，因此聋人就应该学习口语，他们认为手语不是人类最常用的交际手段，因而手语就是非人性的，是不应该学习使用的。

Ⅲ 那个国家发明聋哑人手语的详细点点。

16世纪以前没有正式承认手语。直到意大利医生Girolamo Cardano尝试开发一些手势符号，但是没有成功；才认识到家庭自制手势是聋人交流的唯一方式。他的尝试铺开一条道路，从此采取新的观念看待聋人：交流是可能的，而且他们虽然听不到，这不意味着他们低人一等。
-- 西班牙僧侣开始编制一套标准手势，试图使手势的形状与文字外形相似。
-- 到18世纪，在法国Abbe de L′Epee （莱佩）创办第一所公立聋校。他设计了一些文法功能手势。他采用文字写作、打手势、指拼单词来教育聋童，非常成就。
-- 在20世纪，语言学研究员William Stokoe （威廉-斯多基）博士宣告美国手语是正式的语言。世界范围的其他手语的研究也得出相似的结论：许多手语是真正的语言，他们具有自己的一系列语言规则。

Ⅳ 求《论述文艺复兴运动对特殊教育的影响（要求800字以上）》

16世纪，意大利医生、数学家、思想家杰诺米·卡丹不仅公开反对迫害行巫者，而且逐渐淡化了原欧洲人心目中认为巫师是罪犯的过激思想。这不仅使有利于欧洲迫害巫师行为的减少，更有利于残疾人生存和特殊教育的发展。
杰诺米·卡丹是文艺复兴时期思想最活跃的思想家之一。其父是律师，对数学很有研究，后来成为帕杜瓦大学(Paa University)校长，该校在当时欧洲医学界具有领导地位。卡丹是一位天才，他的职业是内科医生，但他又是一位具有天赋的数学家，同时又被称为精神病学之父。早在1550年他就认为那些具有残疾的人实际上是可怜的，他把乞丐以及年迈妇女的异常或越轨行为，看成是贫穷、饥饿和困苦所造成的结果。当他的一个儿子被发现患有听力障碍后，卡丹投入到有关残疾人的潜能及相关教育方法的哲学思考中。他摒弃亚里士多德的观点，相信对感觉障碍者的教育是可能的，他推测：应用各种刺激物作用于感觉障碍者感官的教育方、法可能获得成功。
根据文献推测，卡丹可能采用了感觉方法教育盲人，为盲人设计了盲文。他认为，“聋人教育是困难的，但是是有可能的”，而更合理的是“书写同言语相连，言语同思想相关”。因此，“书写特征和思想可以不必借助声音而联系在一起”。为此，他为聋人设计了一套凸起的印刷码，但并没有资料证明他进行过尝试应用。
可以肯定，卡丹关于巫师的观点、对聋人和盲人教育的初步探索，启动了文艺复兴时期西方特殊教育萌生的进程。
（二）特殊教育的萌生
在文艺复兴的推动下，西方残疾人教育的实践出现了一些新的尝试。尽管这些探索还是初步的、不成熟的，但已能证明残疾人是能够学习并取得成就的。
在特殊教育史上，首先进行特殊教育尝试的，不是文艺复兴的发源地意大利，而是西班牙。为首次特殊教育尝试提供直接动力的不是哲学思想，而是经济利益的考量。西班牙北部靠近布尔戈斯的地方有一个本尼狄克修道院，在那里最早开始了对耳聋患者的正规、系统的教育。耳聋患者明显的遗传特性，长期困扰着一些西班牙的贵族家庭。因为根据查士尼丁一世法令中继承法的规定，不能说话的聋童没有财产继承权。因此，影响巨额家产继承权的继承法，成为启动贵族聋儿教育工作的催化剂。庞塞作为这所西班牙本尼狄克修道院的修道士，他用自己设计的聋教育方法，对某些西班牙富有贵族家庭的聋儿进行教育。关于该方法的详细记载已无法考证，但是，庞塞本人、他的学生以及当时客观的观察者都证明他教的聋童能学会流利地说话。庞塞首先教孩子写字，然后指出书写的字母所代表的物体，最后将书写与发音联系起来，让孩子反复不断地进行发音练习。在一份1578年的文件中，庞塞叙述道：“我有办法来教育我的学生们，他们是达官显贵的孩子，一生下来就既聋又哑。我教他们说、读、写和计算，教他们祈祷、帮助别人，教他们了解基督教教义、教规，教他们懂得如何用语言忏悔。他们中的一些人还学习拉丁文，有的既学拉丁文也学希腊文，同时还懂得意大利语。有一位学生后来到教堂任职，掌管教堂的办公室和薪金，这位学生以及其他一些人还懂得自然哲学和占星术。另一位学生成功地获得了财产和爵位的继承权并参军。”
用古时对残疾人充满偏见的视角来观察，庞塞的成就是一个奇迹。但是，他自己的报告中似乎也有许多溢美夸张之词。正如学者们所评价的那样：庞塞的工作只是将他和他的修道院同事，们日常使用的语言符号灵活地应用于教聋童说话的实践中，远未达到“令人惊讶的认知飞跃”。庞塞的伟大成就或许不在于教聋童学习说话，而在于他认识到残疾并不能阻碍残疾人的学习以及他们对各种刺激的利用，甚至是学习符号语言。也许更为重要的是，庞塞是第一位成功的特殊教育家。人类在1578年有了真正意义上的残疾人教育。
当然，在16、17世纪，还有其他一些特殊教育的探索者。西班牙本尼狄克修道院修道士卡瑞恩直接继承了庞塞的聋教育方法，着有《自然的奇迹》。他分析了由聋至哑的原因，但其教育方法因保密而无法让后人确知。西班牙人波内特继承了庞塞和卡瑞恩教育聋人的方法。荷兰化学家、医生杨·海尔特也有过教育聋人的实践，对德国聋人口语教学产生了一定影响。瑞士人阿曼在荷兰从事过聋童教育，被认为是聋人口语教学的奠基人，对德国聋童教育影响甚大。在英国，约翰·布韦是第一个论述聋人教育的人，出版过《聋人的朋友》、《普通手语》等书。数学家约翰·瓦利斯是17世纪英国聋童教育的先驱之一，对聋童教育进行过理论和实践的探索。英国皇家协会会员、音乐家、牧师威廉·霍尔德也是17世纪英国聋童教育的又一先驱，曾用手指字母教聋童说话。
虽然这些聋童教育的探索还没有形成比较稳定的体系，也缺乏连贯性，但这些聋童教育先驱者在不同地区的聋童教育尝试，毕竟为后世留下了聋童教育的宝贵经验，从而也为特殊教育最终全面登上历史舞台做好了最后的预演。

Ⅳ 手语发源于哪里

众所周知，作为比比划划的手势，自人类产生就已经为人使用着，但它不算语言，只是语言的辅助手段，但对于聋人来说，这种比比划划却是聋人交流的思想的惟一方式。这种比比划划的交流，仅是一些简单的受市手势，称不上是手语。

手语是由于聋人交际的需要而产生的，它已作为聋人的一种语言，逐渐为人们所接受。手语包括手指语和手势语。

手指语是用手指的指式变化和动作代表字母，并按照拼音顺序依次拼出词语；在远古时代，全人类都处在简单的有声语言阶段，常常用手做各种姿势来表示意思，这样的手势大多数是指示性和形象性的动作，叫作自然手势。

此后，随着社会的进步，特别是聋教育的产生与发展，开始创造出具有语言性质的手势，这种在有声语言和文字基础上产生的，与有声语言密切结合的手语，称之为人为手势。

自然手势和人为手势结合成为手势语。

真正意义上的手语起源于西班牙，原因是西班牙的听力残疾儿童大量出生在贵族家庭，他们关心有听力残疾的儿童教育。十六世纪中叶，西班牙的修道士波斯得列昂，1555年在西班牙北部的拉杜外市的圣尔瓦多的贝涅荻克特修道院为贵族的听力残疾儿童开创了一所学校，教授发音，读书，写字。他用指文字的及手势作为教学的辅助手段，而平民家庭中的孩子仍然在排斥在学校以外。

西班牙的指语教学法在威尔士王子对西班牙进行国事访问后之后传入英国。威廉.哈尔敦和约翰.威里斯皆声称他们在英国听力残疾人教育中取得成功。他们的工作开始于十七世纪中叶，也是教育贵族家庭的听力残疾儿童。从一开始人们就争论哪一种教学法是最好的方法。哈尔敦认为学习说话和发音技巧是聋教育最重要的组成部分：威里斯则强调，手势语和手指语应该受到足够的重视。他先教听力残疾人手势语，再教他们书写字母。

英国最出色的聋人教师是苏格兰人托马斯布德白得，他用自己的产业创建了一所听力残疾人学校，声望越来越大，但他对自己的教学方法是保密。后来他的侄子华森在他死后出版了一本书，介绍他们的教学方法。华森相信使用使用自然的手势语符号去交流是可以接受的。

法国的听力残疾儿童教育落后于西班牙200年，杰克波罗维圭丝--波瑞是一个西班牙的犹太人，为了逃避宗教的破害而移居到法国，他首先在贵族听力残疾儿童身上开始他的教学，他对教学方法也是保密的。

继而美国，德国的聋教育也相继起步了。美国的教育创始人是托马斯.霍普金.盖洛德和法国人克莱克。1817年4月15号在康涅格州哈特福德成立了聋人慈善学校。他们运用法国手语教授美国的听力残疾儿童。

日本模仿力强，1880年也在东京设立第一所聋哑学校，而后大阪、京都也都相继成立聋校。1895年起台湾被日本人占据50年，在这段期间日本人在台湾的台南、台北成立聋校，所使用的手语大多是东京、大阪型。

我国手语工作有历史记载的仅100多年。

1887年（清光绪13年），美国传教士梅里士在山东登州（今蓬莱）创办聋哑学校，并搜集中国聋人手势，同时将手指字母传入中国。

这是我国手语应用和聋人教育的开端。

解放后的50年代中期，中国聋哑人福利会组织整理中国各地地方聋人手势，选择北京、沈阳、哈尔滨、青岛、上海、南京、武汉、广州、兰州、成都、昆明等11个城市作为基地，在地方手势的基础上加以综合筛选，编制了《聋哑人通用手语草图》共4辑，收入2000余个单词手势动作图解。这是我国手语工作的正式开始。

1985年底，中国盲人聋哑人协会委托上海市盲人聋哑人协会对4辑《聋哑人通用手语图》进行全面修订，提出修改意见，在全国第三次手语工作会议讨论通过，易名《中国手语》，共分15大类，收词3330条。

1992年底，中国聋人协会成立中国手语新增词工作小组，要求全国各地征集原中国手语中未收入，而目前急需的新词词目及手势动作设计。

1993年8月在哈尔滨召开中国手语新增词手势动作审定会议，通过将2266个新增词及手势动作，做为《中国手语》（续集）出版。正续两集《中国手语》共收入5600余个单词手势动作，基本上满足我国聋人、聋校师生和手语翻译人员的需要。